On se souvient de la charge très sévère de l’UNEF envers la pédagogie universitaire. On en avait discuté ici. C’était à l’occasion d’un rapport sur les raisons de l’échec en licence, dans lequel on pouvait lire des constats et propositions. Le rapport était titré « révolutionner le diplôme de licence ». Voici un petit rappel du constat dressé par l’UNEF sur la pédagogie universitaire:
- « Le contenu des enseignements et les modes de transmissions des savoirs n’ont pas évolué et n’ont pas su s’adapter à la massification de l’enseignement supérieur et à l’accueil des 2.2 millions d’étudiants.
- Les techniques d’enseignement et leurs contenus n’ont pas su prendre en compte l’évolution de la société et sont rester dans un conservatisme qui conduit aujourd’hui à un échec massif des étudiants.
- L’université reste structuré par et pour la recherche alors que moins d’1% des étudiants s’y destinent.
- Les enseignements universitaires sont restés très cloisonnés et la pédagogie est absente des bancs des amphis.
- La technique du bachotage est trop souvent présente, celle qui consiste à intégrer le plus de connaissances brutes possibles, sans utiliser les outils méthodologiques ou réquisitionner ses compétences.
- Seules quelques formations ont su évoluer, comme celles dispensées dans les IUT ou dans les licences professionnelles. Mises à part ces quelques exceptions, la pédagogie universitaire n’a pas changée alors que le public étudiant c’est fortement diversifié.
- La pédagogie est devenue un tabou dans l’université : les enseignants ne reçoivent aucune formation pédagogique et professionnelle, les cours d’amphis ne sont jamais réfléchit dans un objectif pédagogique. Finalement seuls ceux qui ont le bagage culturel suffisant réussissent à l’université.
- L’absence de suivi individuel prive les étudiants d’une éventuelle progression et ne fait qu’accentuer leurs lacunes.
- Les pédagogues ne sont pas toujours les bienvenus, et ne sont pas valorisés au sein de l’université. Les enseignants à l’université sont d’abord reconnus pour leurs travaux de recherche. C’est d’ailleurs ces mêmes travaux qui guident à l’évolution de leur carrière. Cette logique conduit un certain nombre d’enseignants chercheurs à se considérer « comme maitres du savoir », et laissent le soin à leurs étudiants de se débrouiller pour intégrer cette parole. La pédagogie doit être valorisée dans les carrières et dans les salaires. Si la réussite n’est pas une priorité pour les enseignants, comment pourrait-elle devenir réalité ? »
On ne va pas chercher ici à commenter ces points (c’est déjà fait). On va simplement reprendre celui sur la formation des enseignants de l’université: « les enseignants ne reçoivent aucune formation pédagogique et professionnelle ». Ce n’est pas tout à fait vrai. Certains enseignants sont des PRAG et ils ont reçu une formation, au même titre que les enseignants du secondaire. Pour les enseignants chercheurs, certains ont reçu une formation (courte ! et parfois quasi inexistante) dans un CIES (centre d’initiation à l’enseignement supérieur). Enfin, beaucoup ont eu une expérience d’enseignement avant d’être recruté (vacations, monitorat, ATER), ils ont pu ainsi se tester et apprécier leur aptitude à ce métier.
A l’université, la majorité des enseignants sont des enseignants chercheurs. Ils font donc un mi-temps d’enseignement et un mi-temps de recherche. On ne peut pas nier qu’il existe une sorte de hiérarchie entre ces deux missions. La mission « noble » est la recherche et l’enseignement est une « tâche » (quand ce n’est pas un fardeau). Une des raisons de cette hiérarchie est que seule la recherche compte vraiment dans l’évolution de carrière d’un EC. L’enseignement n’est pas évalué et il est mal valorisé. Qu’on soit un bon ou mauvais enseignement, ça ne change pas grand-chose. Certains assimilent l’enseignement à une sorte de « punition » (on en a souvent discuté sur ce blog, par exemple ici). Pour résumer, je reprends une phrase lue dans un billet du blog de Didier Delignières « Il est normal d’être chercheur à l’université, on y est enseignant par obligation, on y devient éventuellement pédagogue, par hasard » (lire le billet en entier ici, consacré au thème du jour).
Beaucoup pensent que cet état des lieux peu glorieux doit évoluer à l’université. La nouvelle loi ESR (actuellement en préparation) va peut-être aller dans ce sens. En effet, G. Fioraso déclarait récemment : « La pédagogie n’a pas été oubliée : pour être nommé maître de conférences, il faudra avoir suivi une formation dans les Ecoles supérieures du professorat et de l’éducation (ex-IUFM). Les étudiants évalueront leurs formations. L’évaluation des professeurs eux-mêmes, sujet hautement polémique, a été écartée » (source ici).
Avec l’AERES (paix à son âme), les formations étaient évaluées et les rapports étaient rendus publics. On avait connaissance d’indicateurs quantitatifs. C’était à mon sens un progrès. Que les étudiants puissent également donner leur avis sur les formations sera aussi certainement un progrès (c’est fait dans la grande majorité des écoles). En ce qui concerne la formation des futurs maîtres de conférences, on se pose immédiatement une série de questions : quelle sera la nature de cette formation ? Sa durée ? Quelles compétences à acquérir et quelles modalités de validation ?. On peut être étonné également que cette future formation sera assurée par les IUFM (ou ESPE, c’est pareil mis à part que le nom change). Est-ce une concrétisation d’une forme de secondarisation de l’enseignement à l’université ? Est-ce que les CIES sont des structures défuntes ? Enfin, on pourra constater que les enseignants ne seront pas évalués pour leur enseignement, ce qui ne fait pas beaucoup avancer sur le problème de la valorisation de l’enseignement dans les carrières des EC.
43 commentaires
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25 janvier 2013 à 00:14
Astronaute en transit
On lit avec curiosité cette proposition ministérielle: que les universitaires vont être formés à l’enseignement dans les mêmes structures qui servent à former des instituteurs du primaire? Je sais, on discute parfois ici de la possible "secondarisation" de l’enseignement supérieur et en particulier des premiers cycles, mais l’idée que ces derniers soient dans l’avenir assimilés à la même tâche qu’enseigner en CP, cela nous rassure de savoir que cette nouvelle ministre et les conseillers qui préparent sa loi ont les pieds sur terre…
25 janvier 2013 à 00:16
marianne
Question subsidiaire :qu en est il de l evaluation individuelle des EC par la cnu
On m a dit qu elle avait ete juste reportee et que ca devrait commencer de rentrer
25 janvier 2013 à 06:23
JM
Je commente quand même un point : "réquisitionner ses compétences", c’est mignon. Elles ne viennent pas toutes seules, il faut les contraindre ! Et c’est peut-être une demande implicite d’ailleurs. Car la "technique du bachotage trop souvent présente" dont parle l’UNEF, consistant "à intégrer le plus de connaissances brutes possibles", est explicitement déconseillée par les enseignants (pour ce que j’en connais). Ce sont trop souvent les étudiants qui s’en contentent, malgré toutes nos mises en garde. La pédagogie (ou la didactique ? car la pédagogie en bonne étymologie, c’est pour les enfants) ne doit-elle pas passer par des "réquisitoires" plus sévères contre le bachotage auquel il faudra peut-être mettre fin par la contrainte, en "réquisitionnant" en effet des compétences un peu flemmardes ? PS. Une collègue chargée de TD cette année me rapporte qu’un étudiant lui a demandé qu’on l’oblige plus à travailler… "contraignez-nous, obligez-nous, réquisitionnez-nous, c’est ça qu’on aime. oh, ouiiii ! "
25 janvier 2013 à 08:35
PR27
L’enseignement, c’est je crois, pour une large part, une question d’y consacrer du temps, d’y réfléchir, de regarder comme des cours thématiquement proches se font ici ou là dans le monde, de se demander si les messages passent bien ou pas. C’est aussi se donner des moyens de vérifier factuellement ce dernier point, par des contrôles réguliers des connaissances, et ça suppose de les corriger. Ca suppose de fournir aux étudiants des supports de cours réellement rédigés (ou des livres réellement rédigés) et pas une copie de transparents. C’est concevoir des TP/Projets sans erreurs et approximations et faire en sorte que des problèmes logistiques de viennent pas entraver leur déroulement. Et tout ça, ça prend beaucoup de temps, beaucoup de petits moments ici et là.
C’est organiser et suivre ici de cas de l’étudiant arrivé en retard dans l’année ou qui a été malade, de celui qui est handicapé, de celui qui redouble. C’est mettre de l’énergie dans le recrutement des étudiants et la promotion de la formation. Bref, je n’apprends rien à personne, mais ça tout ça prend du temps et le résultat est assez nettement croissant avec le temps qu’on y consacre.
La grosse question reste les critères d’arbitrage l’arbitrage du temps, et donc une inciation à prendre plutôt les enseignements qu’on maîtrisera aisément, qui auront peu besoin d’évoluer au cours du temps, de déléguer les aspects de mise en oeuvre un peu fastidieux ou techniques, à ne pas faire des contrôles de connaissance au delà de ce qui est strictement obligatoire, de privilégier les opérations qui seront "visibles" (hein, selon le terme bien connu de visibilité) de l’extérieur et de la hiérarchie (voire "innovante"), plutôt qu’utiles aux étudiants. Et prendre un peu de temps pour monter son dossier de délégation en EPST ou CRCT.
L’utilisation des ESPE sert probablement à valoriser cette institution à naître.
25 janvier 2013 à 09:01
PR27
Faire des enseignement soignés nécessite de prendre le temps de se relire et de corriger ses textes, pas comme le commentaire précédent…
25 janvier 2013 à 09:09
Francois Garçon
S’inspirer de la formation que reçoivent les maîtres du primaire et du secondaire en matière pédagogique. Excellent modèle en effet: la France vient une nouvelle fois de chuter dans les tests PISA. Le vrai problème n’est pas tant la ministre que ceux qui l’entourent et la conseillent. Quelle accablante pagaille !
25 janvier 2013 à 09:45
PR 34
Finalement, la seule question qui surnage, c’est : à quoi sert l’université ? Je ne sais toujours pas répondre à cette question…
Lieu de formation par et pour la recherche ? Ce n’est clairement plus le cas ! Et pourtant l’enseignement est dévolu essentiellement à des enseignant-chercheurs. Logique ?
Lieu d’enseignement de masse des seuls étudiants de l’enseignement supérieur qui n’ont pas été correctement sélectionnés/orientés (sauf quelques filières particulières) ? Oui, c’est devenu cela. Avec en plus une nette tendance à la secondarisation… ce qui est inévitable. Et à la professionalisation… c’est bien sans doute, mais est-ce que les EC sont les plus aptes, eux qui n’ont pour la plupart jamais travaillé ailleurs que dans un labo de recherche ?
Et dans ce cas, à quoi cela sert de le faire faire par des gens qui ont été formés essentiellement à la recherche ? Gens qui, du moins au début, ont probablement l’ambition de réaliser une recherche de bon niveau (ayant du sens au niveau national ou international) et pensent pouvoir faire un pont entre enseignement et recherche. Dans la réalité, le constant est accablant. Le volume horaire d’enseignement et le profond hiatus entre le niveau requis pour poursuivre des études à l’univ. et le niveau réel du public estudiantin d’une part et des conditions de ressources ($!) pour la recherche de plus en plus difficiles et l’inflation de contraintes administratives, d’autre part, rendent deux activités de plus en plus difficilement conciliables. L’équation devient insoluble… ou alors soluble avec une solution triviale (on arrête la recherche, ou on bâcle son enseignement).
Je pense (mais ce n’est peut-être pas partagé) qu’il est plus que temps de scinder le cycle L et le cycle M de l’université, de traiter correctement le niveau L. Et d’arrêter cette blague qui consiste à faire croire que les étudiants en L profite de la (soit disante) porosité entre l’enseignement et la recherche. Je pense que c’est faux.. sauf peut-être en L3 lorsque l’étudiant envisage l’année N+1
25 janvier 2013 à 09:49
Gueux
@PR27: Je donne à mes étudiants un poly "réellement rédigé" contenant des exercices "réellement corrigés" qu’ils ont le droit d’apporter en examen, ainsi que leurs notes de cours et de TD. L’examen comprend des exos fait en TD et/ou corrigés in extenso dans le poly. La plupart n’est pas capable de refaire ces exos (comprendre de recopier la bonne correction). Je ne pense donc pas que les problèmes pédagogiques viennent du format des supports de cours. Le mal est bien plus profond.
25 janvier 2013 à 10:00
FBLR
@Gueux
Je vois qu’on a enseigné dans les mêmes universités :-/
Vive le dogme du "un diplôme pour tous"…
25 janvier 2013 à 10:03
Gueux
@FBLR: Les étudiants dont je parle sont en école d’ingénieur. A la fac, à partir du L3, il est beaucoup plus agréable de faire cours qu’en école.
25 janvier 2013 à 10:12
DM
J’ai pour ma part de mauvais souvenirs de la formation CIES: à l’exception d’une ou deux séances, c’était bavard et creux (on se demandait parfois si les intervenants venaient là sans trop savoir quoi dire, pour meubler leur service), ou alors inadapté (comme la séance de formation à la recherche de documents donnée par une biochimiste qui, semble-t-il, n’avait pas compris que l’ensemble de la recherche en sciences exactes ne se réduit pas à la biochimie, à PubMed et Current Contents).
À l’époque, j’avais demandé pourquoi on ne faisait pas comme ce que m’avait raconté un collègue parti au MIT: expliquer comment, *concrètement*, organiser un cours/TD/TP dans *la discipline enseignée*; on m’a dit, en somme, qu’ici en France on explique la théorie de l’esprit de l’étudiant et que le prof doit en déduire les détails pratiques de comment faire cours.
Il y avait eu à l’époque une tribune de protestation contre les CIES dans Le Monde (ou Libération?), suivie d’une réponse hautaine d’Alain Coulon, directeur du CIES Sorbonne, qui disait en somme que les étudiants prétendaient enseigner sans formation alors qu’ils remettaient en cause le contenu de la formation et non son principe.
Quant aux IUFM, les témoignages de tous mes collègues qui ont suivi leur formation est qu’il y avait une forte dose de charlatanisme accentuée par l’autoritarisme.
Je vous laisse également imaginer la réaction des recrutés étrangers (on nous encourage à internationaliser le recrutement) à qui on expliquera qu’il faudra qu’ils suivent pareilles clowneries.
25 janvier 2013 à 10:16
DM
En ce qui concerne l’attribution par les "syndicats" étudiants de l’échec à l’université à un manque de pédagogie des enseignants… Il est bien entendu difficile de s’exprimer de façon générale sur des sujets aussi différents que les sciences exactes (appliquées ou non), les sciences humaines et sociales, etc., mais il me semble que le principal problème est l’hétérogénéité du public.
On ne peut pas proposer le même enseignement à des publics trop différents!
Bien entendu, ce constat va à l’encontre d’un certain mythe égalitariste, qui veut que l’on multiplie les passerelles et attributions de diplômes soi-disant équivalents sans se préoccuper des prérequis et mises à niveau nécessaires.
Question subsidiaire: quelle représentatitivité pour ces "syndicats", dont les élus le sont dans des élections avec 10% ou moins de participation?
25 janvier 2013 à 10:18
Astronaute en transit
Tout à fait d’accord avec les observations de PR27, qui sont autant de soins consciencieux à apporter à l’exécution de son travail par un enseignant individuel. Après, je me pose ces questions: est-il besoin d’avoir suivi une formation spéciale pour mettre en oeuvre ces méthodes de travail? Les IUFM qui ont (dé)formé une génération entière d’enseignants qui ont produit les actuels étudiants, suivis par leurs nouveaux avatars peilloniens, les "ESPE" ont-ils été capables d’inculquer à ceux qu’ils formaient ces différentes méthodes? En fait, je crois que nous connaissons déjà la réponse.
On a déjà discuté de l’interprétation à donner de cette liste de doléances de l’UNEF, mais on peut tout de même observer qu’elle a sans doute servi moins la cause des étudiants (parce qu’en sous main, ce qui est dit dans ce texte, c’est que les étudiants n’ont pas le niveau pour faire les études qu’on leur propose, on demande donc aux étudiants de "faire facile") que la cause du lobby pédagogiste qui rêve essentiellement de s’attribuer une compétence exclusive (important parce qu’il y a des fromages à la clef pour tous les "professionnels" de ce secteur) dans la formation d’enseignants indifférenciés de la maternelle à l’université.
Pour ma part, je pense que les méthodes décrites par PR27 sont d’abord le produit d’un jugement individuel de l’enseignant, évaluant la situation et les publics pour lesquels il ou elle remplit sa mission, choses qui ne procèdent pas d’une formation-jargon, mais simplement de l’expérience. Que faut-il essentiellement savoir: parler en public, en expliquant, en illustrant, et en sélectionnant des références complémentaires; conduire des exercices qui ne vérifient pas simplement des connaissances mais doivent mettre en application des méthodes de travail instinctives. Somme toute, reproduire ce que l’on a soi-même du faire aux différentes étapes de ses études. Il paraît sidérant que l’on puisse prétendre être chercheur et ne pas savoir présenter cette recherche, que ce soit aux collègues ou aux étudiants. Faut-il donc n’avoir jamais été appelé au tableau pour être chercheur, faut-il ne jamais avoir fait un exposé? N’a-t-on jamais écrit une dissertation, ou fait un commentaire de texte? (je note, soit-dit en passant, que c’est le genre de choses qu’on est censé avoir fait pour passer ces indispensables concours de recrutement dont il a été question sur d’autres fils).
Je n’ai jamais suivi la moindre formation professionnelle à l’enseignement avant d’être mis devant une conférence de méthode, puis, après trois ans, devant un amphi de cour magistral. Ma formation à Sciences Po était similaire, je suppose à ce qu’on fait dans des CPGE littéraires, forte en exposés et compositions de plan. Si, après cela, je n’étais pas capable de préparer des séances ainsi que des exercices. Durant ma première année de travail, j’ai commencé par demander à mes étudiants ce qu’on m’avait demandé à moi-même, et à partir de là je me suis mis à expérimenter, varier, innover dans les types de présentations demandées, et surtout en révisant systématiquement les lectures et les illustrations que j’utilisais et proposais. L’année passée, la dernière avant que je ne quitte le métier, j’ai même essayé de confier à des groupes d’étudiants la mise en oeuvre d’une séance entière de cours magistral, en étudiant comment ils s’y prenaient aussi bien que l’exécution.
C’est un long chemin que j’appelle formation sur le tas. Je crois que cela a bien fonctionné car, étant évalué par mes étudiants, j’ai toujours eu de bons retours sur la qualité des séances, et ils étaient manifestement conscients de l’application que je mettais à la préparation. Une ESPE est-elle capable de tels résultats? A priori, je dis non, pas plus que les IUFM qu’on ressuscite aujourd’hui par souci de se démarquer du gouvernement précédent. Il serait plus judicieux, me semble-t-il, d’insister pour que les formations disciplinaires, à l’université ou en grande école, n’oublient jamais de mettre l’accent sur un grand nombre d’exposés oraux en public, obligeant les étudiants à s’habituer à s’expliquer devant les autres. Après disons une première année d’enseignement supérieur, on peut exiger des étudiants qu’ils prennent part activement aux séances, présentent, expliquent. Qu’ils fassent des stages en somme. La mise en situation, c’est le même principe que l’immersion linguistique dans l’apprentissage d’une langue. Il faut avoir fait les choses avant de prétendre en faire faire, et pour cela point besoin d’annonner les recettes d’un psy/pédagogue. Un hic: le niveau des étudiants. L’admission illimitée et inconditionnelle de tous les bacheliers dans n’importe laquelle formation n’est pas de nature à créer le genre de public étudiant que l’on peut ainsi former par l’expérience. Ce genre de formation est donc indissociable d’une sélection académique restrictive au sortir du secondaire, et je crains que ce soit encore une de mes fameuses utopies inapplicables dans un système universitaire français profondément engourdi.
25 janvier 2013 à 10:43
FBLR
@DM
Accord total avec @DM: les IUFM, le CIES sauf rares exceptions (certains modules comme "savoir taper en latex" ou "prendre la parole en anglais dans une conférence") sont d’une inutilité assez crasse.
Vive le référentiel bondissant appris au groupe classe. Youpi.
25 janvier 2013 à 10:52
Astronaute en transit
Hum, je vois se dessiner un consensus d’opinion sur la "qualité" des "formations à la pédagogie"… mais si c’est là le sentiment des nombreux professionnels de l’enseignement supérieur, pourquoi la ministre s’entête-t-elle à vouloir les proposer?
25 janvier 2013 à 10:53
Astronaute en transit
Ou devrai-je-dire: pourquoi les professionnels ne barrent-ils pas la route au gouvernement? Ils savent pourtant y faire?
25 janvier 2013 à 12:36
Petit Cerveau
Cette histoire de formation des EC a la pedagogie me semble tres lie a la question de l’evaluation des enseignements: avoir l’un sans l’autre semble difficile, sauf a virer les EC mal evalues en enseignement. L’autre solution serait plus d’entraide entre les EC et une meilleure organisation des UFR, mais ca semble difficile dans des UFRs atteinte de gigantisme (j’etais en France dans une UFR d’environ 300 membres, un monstre a l’echelle internationale), ou il s’agissait souvent plus de regler ses comptes que de s’entraider.
C’est dommage parce que l’entraide et une meilleure organisation "coutent" peut etre moins cher que des formations a la pedagogie sans doute necessaire mais dont on a du mal a voir comment ca peut repondre aux problemes quotidiens de fonctionnement.
25 janvier 2013 à 14:31
DM
La question de l’évaluation des enseignements n’est pas si simple. Certains rejettent par principe l’évaluation par les étudiants; pourtant si la quasi-totalité des étudiants dit d’un enseignant qu’il n’est pas clair, c’est probablement vrai… (Mais existe-t-il des formations pour devenir plus clair?). D’un autre côté, je me méfie des appréciations d’étudiants inexpérimentés sur des aspects tels que "on nous a enseigné des trucs inutiles, vieux-jeu et qui ne sortent pas dans l’industrie".
25 janvier 2013 à 14:37
DM
@Astronaute: Les projets du gouvernement sont très flous pour le moment. S’agit-il de mettre les CIES dans les successeurs des IUFM? Quelle sera la durée de cette formation, devra-t-elle avoir lieu pendant la thèse ou pendant l’année de stage? Quel contenu aux formations?
On ne peut pas s’opposer par principe, ne serait-ce que parce que sinon les promoteurs du projet auront beau jeu de reprendre l’argument "voyez ces gens qui refusent l’idée d’être formés à l’enseignement, qui pensent avoir la science infuse".
(Mon opinion: il faut une formation *orientée pratique* donnée par des gens qui sont effectivement considérés comme de bons enseignants, venant de la même discipline (au sens large), ainsi qu’un peu d’information sur les publics et les formations. Si cette formation est pendant la thèse, prévoir d’étendre les financements à 4 ans.)
25 janvier 2013 à 15:00
Petit Cerveau
@ DM, a mon humble avis, avant de penser a une formation (theorique ou pratique), on peut essayer de penser en terme d’organisation. Beaucoup des problemes d’enseignement que j’ai vu venaient de ce qu’on demandait a quelqu’un d’enseigner en dehors de ces capacites: la synergie avec la recherche peut jouer un role tres important ici, car on peut esperer – puisque c’est pris en compte dans l’evaluation des articles soumis a publication – qu’un enseignant a une vision a peu pres claire de son domaine de recherche. Ca donne des indications tres vagues, mais j’ai quand meme le souvenir d’UFR ou on demandait aux gens d’enseigner des matieres totalement en dehors de leurs domaines de recherche -du style geometrie en premier cycle pour un theoricien des nombres – sous pretexte que c’est du premier cycle et que n’importe quel matheux est capable de le faire. C’est a mons avis un peu risque, mais ca se faisait souvent dans mon souvenir. Apres, le role du groupe pedagogique est de moderer le specialiste dans ses ardeurs a enseigner les details epsilonesques mais passionnants de sa specialite…
Sur les formations, je n’en vois qu’une seule d’utile, et c’est une initiation rapide aux mecanismes d’apprentissage. La formation continue me semble potentiellement utile, mais je dois avouer que je n’ai pas beaucoup confiance en les formateurs.
25 janvier 2013 à 15:16
Astronaute en transit
@ DM,
Pour ce qui me concerne je n’objecterais pas à une formation faite par des pairs, dont les années d’expérience sont aisément reconnues. ça me paraitrait bien s’accorder avec ma conception de la formation sur le tas, aussi bien qu’avec l’idée d’entraide (ou de travail en équipe) évoquée par Petit Cerveau. Cela me paraît aussi bien moins couteux à maintenir que des "stages en ESPE", cela peut s’organiser au sein de l’établissement ou l’on travail, et il serait judicieux d’inscrire cela comme une obligation contractuelle faisant partie du service ordinaire des enseignants employés dans ces établissements.
Quand à ne pas "s’opposer par principe", mon cynisme me pousse à remarquer que c’est bien ce qu’ont fait, et sans hésitation, beaucoup de personnels à l’encontre de toutes les mesures prises par le gouvernement précédent. Mais il y a deux poids deux mesures.
26 janvier 2013 à 09:47
jako
Passons sur les multiples fautes du texte de l’UNEF qui en disent déjà long… Le discours sur « l’inadaptation » de l’Université aux « nouveaux publics » me fait doucement rigoler : il ne viendrait à l’esprit de personne que ce sont ces « nouveaux publics » qui ne sont pas « adaptés » à l’Université et à ses exigences ??? Et auxquels il faudrait en plus – comble de la fumisterie – assurer une « insertion professionnelle » ? La « massification » et l’absence de sélection ne sont pas des « commandements bibliques », et on ne voit pas au nom de quoi l’Université – et elle seule – devrait être le dépotoir de l’enseignement supérieur.
Il en est de la « pédagogie » et de la « didactique » comme de la natation : pour apprendre à nager, on peut toujours se planter devant la télé pour voir nager Michael Phelps, mais il vaut quand même mieux commencer par entrer dans l’eau…
On reproche à l’Université de faire la part belle aux « connaissances » : on les a bannies du primaire et du secondaire, et on voit le résultat à la fac… La « réussite pour tous » ? En voilà une autre de fumisterie ! Et pourquoi pas l’ENA pour tous ? Même à la Star Ac et à la Nouvelle Star ils n’y arrivent pas tous !!! Par contre à l’Université, ce sera bientôt le cas…
Finalement c’est très bien que Mme Fioraso foute un peu le bordel dans les CPGE (non je blague…): après tout, n’est-ce pas ce à quoi les Universités ont droit depuis des décennies, à coups de contre-réformes permanentes ?…
Petit rappel :
« En 15 ans, les flux d’entrée en licence scientifique à l’université ont été divisés par 2, et les flux d’entrée en classe préparatoire scientifique sont en train de passer devant. C’est normal : elles travaillent dans un environnement stable, où l’enseignement est hautement valorisé (même si on peut contester leurs pratiques), et font donc le boulot sérieusement. Pendant ce temps, nous vivons dans un environnement en perpétuelle déliquescence, avec des règles arbitraires imposées d’en haut, et dont les responsables se glorifient qu’elles évoluent de plus en plus vite, ce qui interdit toute construction à moyen terme (on ne parle plus de long terme ici : 5 ans devient un horizon inaccessible) »
http://jfmela.free.fr/jfmblog/?p=246#more-246
26 janvier 2013 à 10:02
Rachel
Au sujet de la pédagogie, je me demande bien comment on peut s’y prendre quand on a dans son public des néo-bacheliers pros (refusés partout ailleurs et inscrits à l’université par défaut) et de bons étudiants qui ne voulaient pas faire de CPGE.
26 janvier 2013 à 11:30
FBLR
@Rachel
Excellente remarque…
D’un côté il faut faire du baby-sitting et de l’autre éveiller la curiosité de manière autonome et non brutale.
Impossible.
26 janvier 2013 à 17:39
jako
Ben Rachel ! Vous avez-vous-même donné la réponse ici :
http://rachelgliese.wordpress.com/2010/10/30/le-monde-merveilleux-des-girafes/
Et j’avais déjà fait part de mon scepticisme… (et c’est une litote…)
26 janvier 2013 à 22:19
PR27
J’ai lu plus haut le terme de "dépotoir". J’en ai croisé, des étudiants nuls, des chieurs, des paumés, des branleurs, même si probablement moins que vous. Mais ce terme me choque, non pas parce qu’il qualifierait l’université – qui après tout n’est qu’un outil -, mais une bonne partie de la jeunesse.
26 janvier 2013 à 23:05
jako
@PR27 : ce terme, qui faisait référence à une situation et non pas à tel ou tel individu, a été entendu dans la bouche de gens qui justement avaient tout fait pour contourner l’université. C’est sans doute hyperbolique mais ça traduit bien une perception répandue de l’Université qu’on est nombreux à regretter, d’autant que les politiques universitaires successives et les pseudo-réformes à répétition ont tout fait pour la renforcer. Comment expliquer autrement la stratégie du "tout sauf l’université"?…
29 janvier 2013 à 08:58
Septime
Rachel
Un exemple de ce qui peut être fait dans les universités en matière de formation des enseignants. Notez que le service qui promeut les innovations pédagogiques est aussi celui qui est en charge de l’évaluation des enseignements :
http://cipe.u-bourgogne.fr/formations/programme-annuel.html
29 janvier 2013 à 15:02
Georges Henry
Septime: ca me parait exactement aussi calamiteux que l’IUFM: le jargon, les pedagogues professionnels et ‘la décharge d’enseignement’ pour écouter trois jours ces sottises.
29 janvier 2013 à 15:12
FBLR
@Septime et Georges Henry
A côté de ça, nos meilleurs professeurs sont loués à l’étranger:
http://blogs.nature.com/boston/2007/04/18/mit-students-praise-math-professor-in-unusual-ways
D’autres liens sur Denis Auroux:
http://www.ratemyprofessors.com/ShowRatings.jsp?tid=334553
Affiché comme une des raisons de venir au MIT (à l’époque où il y était):
http://mitadmissions.org/blogs/entry/first_day_of_school_1
Pourquoi s’obstiner à la "théorie de la pédagogie" plutôt que de ne pas avoir une approche d’artisan, par l’usage des meilleures pratiques ?
29 janvier 2013 à 18:56
Rachel
Moi j’ai l’impression que quelques cours de pédagogie me feraient du bien. Peut-être ça m’éviterait ceci.
29 janvier 2013 à 19:08
Jojo
@FBLR : Auroux est normalien (entré cacique à l’âge de 16 ans) agrégé, il fait d’ailleurs l’article sur sa prépa agreg dans le texte hébergé par Nature. Il a tout pour plaire sur ce blog…
29 janvier 2013 à 19:37
FBLR
@Rachel
Vive la secondarisation alors ! :-)
Plus sérieusement: comment une personne qui a réfléchi à des grandes généralités peut expliquer avec précision comment faire passer l’apprentissage de la détente adiabatique d’un cycle de Carnot, en thermodynamique ?
Plus je réfléchis à ce point, plus cette voie française (=généralisation à l’extrême du "comment enseigner en toute généralité" en dépit de "quoi enseigner") me semble un non-sens.
D’ailleurs les centres de formation, ailleurs sur Terre, sont souvent regroupés par thématiques. Il est fréquent qu’ils aient aussi la charge de l’élaboration des questionnaires d’évaluation des élèves et des entretiens avec les profs pour faire le point sur ce qui va/ne va pas, et bien sûr donner un avis pour la titularisation.
@Jojo
Argh. J’avais oublié qu’être normalien était une tare.
Ben oui, en prépa agreg, on apprend à enseigner à la différence de ce que j’ai pu lire ici ou là (des gens qui n’en ont jamais fait ?). Et d’ailleurs, en maths, cela prend le format d’une "leçon", et le niveau est généralement situé à bac+5+++ :-)
(surtout pour les élèves d’ENS/d’Orsay)
29 janvier 2013 à 21:35
DM
@Jojo, FBLR: Le collègue du MIT que je citais pour m’étonner de ce que la formation CIES était dans l’espace et non tournée vers la réalité de l’enseignement… c’était Denis Auroux.
29 janvier 2013 à 21:41
Petit Cerveau
De toute facon, pour les cours de premier cycle, il y a une forte chance que ce soit remplacer par des MOOCS et du tutorat, donc je ne vois pas tres bien a quoi ca sert de discuter (je me moque, je sais que vous adorez ca, discuter!).
29 janvier 2013 à 21:52
DM
@FBLR: Bien sûr, les généralités sur « comment enseigner » finissent souvent par enfoncer des portes ouvertes (dy style : vous êtes en thèse, il est donc probable qu’à l’âge de vos étudiants, vous étiez plus attentif et plus intéressé par vos études ; No shit, Sherlock!).
Par ailleurs, on peut s’interroger sur les compétences pédagogiques de personnes qui arrivent à barber un public ≥ bac+5, d’habitude poli et patient (en tout cas bien plus que des élèves de licence), et qui n’ont de l’assistance que parce qu’il y a une feuille de présence.
29 janvier 2013 à 22:00
FBLR
@DM
Très amusant qu’on ait eu la même personne en tête…
Accord absolu sur le jugement porté aux bêtises du CIES.
Même si certains cours se prêtaient aux généralités (ex: l’anglais, l’utilisation de Latex, etc…), le reste c’était en effet de la perte de temps qui n’était réalisée que pour valider l’agreg/booster son dossier de candidature MCF.
@Tous
Nous nous posions la question de la ventilation des personnels dans l’ESR, et il semblerait que JF Mela ait réalisé le travail de ventilation des personnels:
"La part d’enseignement supérieur assuré par des personnels qui ne sont pas, statutairement, des enseignants-chercheurs est déjà bien plus importante que ce que l’on pourrait penser. En effet, les effectifs d’enseignants post-bac sont les suivants : enseignants-chercheurs (48 000 si on exclut les disciplines de santé), ATER (6000), moniteurs (9000), PRAG et PRCE (13 000), professeurs de CPGE (environ 7000 en équivalent temps-plein, estimation MA) , professeurs de STS (21000 en équivalent temps-plein, estimation MA). Comme les enseignants-chercheurs ont un service d’enseignement qui représente environ 50 % de celui d’un enseignant à temps plein, notre calcul prouverait que, hors vacataires, et hors disciplines de santé, les personnels de type enseignement secondaire assurent 60% des heures d’enseignement post-baccalauréat en France."
pris dans la 2ème note de bas de page:
http://jfmela.free.fr/jfmblog/?p=268
29 janvier 2013 à 22:29
Rachel
Je vous trouve un peu dur pour la pédagogie universitaire (et l’utilité de suivre une formation sur le sujet). Mais c’est vrai que la plupart d’entre vous sont EC, donc des donneurs de leçons à qui on ne la fait pas.
Il faut noter que ces formations sont souvent très courtes, contiennent surement 90 % de trucs qui ne seront pas utiles mais pour les 10 % restant, on pourrait se dire « tiens, je vais essayer ». Et si ça marche, alors ça peut changer une carrière …
29 janvier 2013 à 22:51
FBLR
@Rachel
En ce qui me concerne, pas EC, mais ayant eu à *subir* ces formations, ça c’est certain. Je confirme leur inutilité. En tout cas en mathématiques.
30 janvier 2013 à 17:52
marianne
Ben moi j ai fait l iufm et je sur-confirme l inutilite du bidule…..
Perso ce qui m avait ete utile avait ete d adherer a une assoc de profs de maths d iut et de discuter avec les collegues
On avait fait une session d un colloque : les maths en dut geii et ca c etait bien car on faisait un partage d experience entre profs enseignant la meme chose a des publics similaires
31 janvier 2013 à 09:53
Astronaute en transit
@ Marianne, j’ai toujours trouvé l’existence de telles associations intéressantes, pas juste du point de vue professionnel, puisque cela peut aussi être un lieu de convivialité où l’on connaîtra mieux des collègues, qui, du fait de la nature souvent solitaire et de la recherche et de l’enseignement (et des horaires variés, sans parler des différents lieux géographiques où l’on exerce), n’ont pas forcément l’occasion de communiquer souvent. ça peut-être aussi particulièrement utile pour accueillir de nouveaux venus.
Il n’y a guère d’établissement qui n’ait pas son BDE (je veux bien dire: Bureau Des Élèves), mais un BDEC, c’est plus rare!
4 février 2013 à 18:02
Bibi
Echec massif des étudiants dû aux méthodes d’enseignement, on croit rêver… Un étudiant qui a son bac devrait avoir emmagasiné une méthodologie de travail (grâce aux enseignants du secondaire SI BIEN formés), ce n’est pas aux enseignants des universités de se montrer pédagogues. Clair, compréhensible, oui, mais on ne va pas commencer à s’assurer que chacun a bien saisi notre propos quand on dispense un cours magistral. Le bachotage n’a d’ailleurs jamais tué personne, si on ne se contente pas de bachoter, justement (comment aurait-on retenu nos tables de multiplication sans les apprendre par coeur?).
A l’issu de deux ans de charge de cours, je me demande bien comment on peut encore ne pas obtenir un diplôme universitaire – à part en travaillant comme un forcené à côté pour payer ses études. J’ai en effet découvert une nouveauté qui ne cesse de m’émerveiller : la deuxième session, c’est à dire le rattrapage, où chacun peut repasser les matières qu’il veut (même celles qui sont validées). Ajouté à cela, la suppression des notes éliminatoires en langues (qui avaient cours lorsque j’étais étudiante). On peut dorénavant valider une licence de Langues étrangères appliquées en ayant des notes catastrophiques en langues étrangères, si on compense avec d’autres ECUE. Si j’étais mauvaise langue, je demanderais : "A quand la distribution des diplômes dans des pochettes surprises?".
La vérité (du moins celle à laquelle je suis confrontée), c’est que les travaux de la plupart des étudiants, sauf exceptions (qu’on aime à rencontrer) sont souvent déplorables, tant sur la forme que sur le fond : copies d’examen à l’orthographe atroce, approximation dans les connaissances, absence d’esprit critique, de réflexion, mémoires de master recherche faits sur la base de copier-coller de sites Internet, thèses médiocres truffées de fautes et j’en passe. Je suis tombée de très haut quand j’ai commencé à enseigner et que j’ai constaté le niveau général, pourtant, j’étais moi-même sur les bancs de cette fac à peine dix ans en arrière, et je n’ai pas toujours été un modèle de travail et d’assiduité.
[Mode "vieux crouton" off]
6 février 2013 à 10:29
jako
@Bibi: ce que vous décrivez, cela fait partie de ces ingrédients qui valent à l’Université le qualificatif de « dépotoir ». Mais que voulez-vous : les ministres successifs préfèrent foutre le bordel dans l’organisation des cursus et les offres de formation plutôt que de s’attaquer aux seules questions qui vaillent : a) au nom de quoi l’Université devrait-elle être la seule à se voir interdire la sélection, alors même qu’elle serait désormais libre et « autonome » ? b) au nom de quoi faudrait-il continuer à considérer le Bac comme le premier diplôme du supérieur, quand on connaît la teneur de certaines copies de lycéens et les consignes données aux correcteurs du bac?….
http://meritezle.wordpress.com/2012/06/01/appel-aux-correcteurs-du-baccalaureat-2012/
P.S. Les universités « autonomes » sont désormais sommées de participer activement à la compétitivité de la Nâââtion et au relèvement de l’économie nationale… et de veiller à développer le transfert des résultats obtenus vers le monde socio-économique…
Alors les Lettres et les Langues là-dedans…