C’est toujours intéressant d’aller voir ce qui se passe ailleurs. On se rend compte alors qu’il y a souvent plusieurs façons d’organiser la recherche et l’enseignement supérieur, tout en gardant en tête que notre système-que-tout-le-monde-nous-envie reste bien entendu le meilleur du monde. Aujourd’hui j’ai décidé d’aller interroger un compatriote exilé qui a refait sa vie au Royaume-Uni. Il se fait appeler Monsieur le Marquis et me reçoit dans son bureau avec une tasse de thé. Bon, je commence l’interview … play …
Rachel : hum hum … good morning Marquis, how are you ?
Marquis : euh Rachel, étant donné votre accent déplorable, on va faire l’interview en français, je vous prie.
Rachel : Marquis, je crois en effet que c’est préférable. Dans un billet précédent, nous discutions de cours qui paraissaient parfois trop « théoriques » aux étudiants. Comment ça se passe ici ? Est-ce qu’il y a des efforts particuliers sur la pédagogie universitaire ?
Marquis : Le « dialogue » entre la théorie et les applications me semble en effet la chose la plus difficile. Il n’y a rien de pire qu’un chercheur appliqué qui ne comprend pas ce qu’il fait, si ce n’est un théoricien distingué qui passe son temps à terroriser les autres avec son savoir abscons. Je ne pense pas que l’un précède l’autre dans bien des disciplines, et c’est réellement ce dialogue qui est fécond. Mon expérience britannique de la pédagogie à l’université, qui n’est pas de première main, me suggère que ça peut déboucher sur des catastrophes… Les jeunes « lecturers » qui n’ont pas enseigné suffisamment doivent, pendant leurs premières années en poste, suivre un « enseignement » de pédagogie qui donne lieu à un mémoire. Dans mon établissement britannique, le cours est donne par des pédagos qui sont éloignés des disciplines et ne semblent pas enseigner à de vrais étudiants, et ça a parfois donné lieu à recommander de transformer le cours en un exercice de questions réponses type jeu télévisé… Ca peut marcher si c’est fait à dose raisonnable, mais enfin faut quand même pas en abuser!
Rachel : en France, il semble y avoir quelques difficultés de faire passer le message aux étudiants en licence. L’UNEF est particulièrement critique sur le sujet de la « pédagogie universitaire » (source ici).
Marquis : Face à l’UNEF, je dois avouer que je me sens un peu moyenâgeux, au sens ou je pense que l’objectif d’une licence universitaire devrait être la maitrise d’un domaine (ou au moins une initiation très poussée à un domaine). En théorie, une raison pour laquelle ce projet a plus de chance de réussir à l’université et en lien avec la recherche est que les universitaires développent à la fois la théorie et les applications, et c’est le seul endroit où ça se passe comme ça de façon générale. Il est cependant clair que la pratique de ce dialogue n’est pas si facile. Par exemple, en maths, il y a deux sections CNU (deux sections « d’évaluateurs » et de carrière), une pure et une appliquée, vraisemblablement par ce que les gens n’arrivaient pas a s’entendre. C’est peut être une grande déperdition, et ça vaudrait sans doute le coup d’essayer de repenser ça.
Rachel : est-ce que les cours de licence en UK sont différenciés ou non dans une discipline donnée ? c’est-à-dire est-ce qu’il existe des parcours pour les étudiants « faibles » et d’autres parcours pour les étudiants brillants ? ou bien y a-t-il une licence de niveau commun à tous ?
Marquis : les licences sont a priori les mêmes pour tous. Mais les « moins bons » étudiants peuvent s’en sortir grâce au poids plus important de la troisième année dans la note finale, et du fait qu’elle est faite de cours optionnels. Il y a souvent des options qui les aident à s’en sortir.
Attention à ce que le niveau d’une licence peut varier d’une université à l’autre. C’est cependant le rôle des examinateurs extérieurs, qui ont un droit de regard sur les sujets d’examen et leur correction, que d’assurer une certaine « équivalence » au niveau national (ils doivent certifier que les examens sont d’un niveau équivalent à ce qui se fait ailleurs). Mais ils sont proposés par le département.
Rachel : comment se compare la « démocratisation » de l’enseignement supérieur au RU et en France ? ainsi que les taux de succès aux formations ?
Marquis : Les taux de succès britanniques sont bien plus élevé, et on se rapproche en Grande Bretagne d’un taux de 50% de licenciés par génération (les USA doivent être un peu en dessous). La France étant aux environs de 30%, ça suggère que la licence française est bien plus sélective/difficile.
Rachel : c’est très curieux … et les étudiants britanniques sont-ils meilleurs qu’en France ?
Marquis : La licence britannique est attribuée en fonction d’une moyenne qui donne peu de poids à la première année (mettons 10%), un peu plus à la deuxième (30%) et beaucoup plus à la troisième (60%), qui est en général entièrement constitue d’un choix d’options. Certaines de ces options sont des versions plus « rigoureuses » des cours des années précédentes, ce qui fait que les étudiants britanniques sont plus à même de choisir des options qui leur conviennent. Mon impression est que la licence française est nettement moins progressive, et que beaucoup de notions fondamentales sont vues dès la première année et supposées dès lors acquises.
Rachel : en licence, quel est le volume horaire annuel, en moyenne, pour un étudiant ? Et est-ce que les enseignants cocoonent les étudiants ?
Marquis : Là encore, ça doit dépendre, mais chez moi 8 options à 33-35 heures, donc aux alentours de 280 heures annuelles en version haute. Je n’ai pas de chiffre moyen.
Sur le cocooning, il y a une enquête de satisfaction des étudiants, dont les résultats sont publies: donc on fait attention (en plus les étudiants payent des frais d’inscription…). La principale différence par rapport à la France (mais ça a peut être change) est que les étudiants ont un enseignant référant, qui doit en particulier valider leur choix d’options (en pratique, c’est difficile de refuser quoi que ce soit…), qu’ils discutent aussi. Attention aussi à ce que dans certaines universités donner des notes trop mauvaises peut attirer des remontrances de la part de l’administration… Là aussi il y a beaucoup de variance. Assez curieusement, la “qualité” de l’enseignement serait meilleure dans les universités réputées les moins bonnes, cf Times Higher Education (ici)
Rachel : mais c’est dingue ça ! 280 heures c’est environ ce que font les étudiants français en un semestre (du moins en sciences). L’objectif de la « nouvelle licence » est de faire 500 heures par an. Dans les écoles, IUT ou prépas, on est plutôt vers les 450 h par semestre (donc 900 h par an). C’est un différentiel énorme avec le RU. Ou alors il y a erreur et vous vouliez dire 280 h par semestre ? Ou alors le travail personnel des étudiants (hors suivi de cours/TD/TP) est largement plus développé ?
Marquis : non, à la base, c’est bien 4 UV pour les semestres A et B (donc 8 UV sur l’année), qui font chacun 11 semaines, 1UV= 2 heures de cours + 1 ou 2 heures TD (plutot 1h), soit 33/44h par UV. Apres, il peut y avoir des variantes, notamment selon les disciplines, mais c’est point sur lequel le LMD et son nombre de crédits sont plutôt bien appliqués, je crois. Ceci dit, l’expression consacrée est que les étudiants anglais “lisent” (read), ils n’étudient pas, ce qui laisse supposer qu’ils se document par eux mêmes. Il y a aussi ceux qui travaillent pour gagner de l’argent.
Je dois avouer que je suis toujours très étonné de voir les étudiants britanniques trouver du travail après une licence, surtout quand je compare avec ce qui est demandé aux étudiants français. Une bonne balance entre les deux systèmes permettrait de faire réussir un bon nombre d’étudiants, tout en assurant un niveau assez haut de connaissances. Mais je me demande comment on va trouver des enseignants pour des licences de 500h? Les heures sup? Les recalés à l’agreg?
Rachel : j’ai l’impression qu’en France on associe une augmentation du nombre d’heures pour les étudiants à une augmentation de la qualité de la formation. Il semble aussi qu’on a tendance à faire de l’université quelque chose qui ressemblera beaucoup au lycée. Pour ma part je ne partage pas cette dynamique, je trouve qu’elle manque d’imagination. Quant à la question des moyens associés, à ma connaissance ils ne sont pas discutés. Si la droite repasse ça sera des heures supplémentaires, les EC français en sont très friands. Si la gauche passe, alors il y aura plein de postes nouveaux. Mais pardonnez-moi, mon portable sonne … oui ? Ah oui, il est toujours avec moi. Je vous le passe …
PR27 : Trouvez-vous que les contrôles des connaissances (examens etc…) y sont, plus directement qu’en France, des applications du cours ? c.a.d. que qui a appris son cours sans être capable d’extrapoler à des problèmes un peu nouveaux peut quand même récupérer entre 10 à 12/20 ? A t-on en France, trop tendance à poser des contrôles de connaissance où l’enseignant se fait un peu plaisir à demander aux étudiants de savoir résoudre des problèmes « trop nouveaux » ? Je vous pose la question, parce que : (1) c’est le souvenir que je garde de mon bref temps d’études en haut du classement de Shanghai britannique, il y a déjà longtemps (2) la consigne des exams plus proches du cours est en train de se propager dans les universités en France (3) l’industrialisation de l’enseignement supérieur me semble passer par cette voie : la grille de compétences vient se placer entre le contenu enseigné et l’évaluation, et l’industrialisation de la conception des examen fait partie de l’affaire…
Marquis : A mon avis, les examens british sont nettement plus faciles que leurs équivalents français. Quand j’ai passé la manche, j’ai eu des problèmes la première année car le taux d’échecs à mes examens était assez élevé. J’ai mis ça sur le dos d’un changement de discipline, mais j’ai vu que c’était le cas pour de nombreux collègues qui venaient d’Italie, sans changer de discipline.
Pour être plus précis, la sacro sainte note au Royaume uni est le 12/20, soit le 60/100, ou bien encore, en ce qui concerne la mention upper second class « 2:1″ sans laquelle on ne trouve pas de boulot. Comme les étudiants payent et sont donc assez râleurs, il faut donc avoir de sérieuses raisons pour leur refuser ce 2:1: vous avez donc, en gros, entre 50% et 80%, selon l’université, de 2:1. Donc je ne pense pas qu’un niveau d’exigence moins élevé soit une condition importante pour « l’industrialisation » de l’enseignement supérieur. Il s’agit plutôt d’une conséquence de l’organisation du système. Ceci dit, dans beaucoup d’universités, les descriptifs de cours incluent des « learning outcomes, transferable skills, etc… » qui vont dans le sens dont vous parlez. Mais ça me semble être plus la conséquence du « contrôle de qualité » que d’autre chose.
Ceci dit, je trouve que cette comparaison internationale révèle qu’il y a un traitement plutôt injuste des étudiants en France: avec un niveau licence, ils ont beaucoup plus de mal à trouver un emploi cadre qu’un étudiant anglo-saxon. Je trouve ça d’autant plus injuste que je trouve que, non seulement le niveau d’exigence est plus élevé, mais les contenus des licences français est beaucoup plus ambitieux. Ça me semble difficile à comprendre: concurrence avec les GE? Dysfonctionnements du marché du travail en France? Ca mérite une réflexion très sérieuse.
Rachel : Marquis, je commence à vous trouver assez désagréable. N’oubliez pas qu’on a en France le-système-que-tout-le-monde-nous-envie, alors vos critiques à peine voilées, je … pardon, encore mon portable qui sonne … oui toujours là …
Astronaute : Comme vous le savez, j’ai passé la première partie de l’année sur la « planète T1852″, et je crois avoir rendu un peu compte de mes différentes expériences, coups de coeur ou coup de gueule justement sur la « vie de tous les jours ».
J’ai trouvé cette expérience intéressante et un peu dépaysante, d’autant plus que là-bas j’exerçais dans un programme de troisième cycle alors que mes fonctions habituelles ici-bas concernent des étudiants de premier cycle.
J’ai d’abord été marqué par le haut niveau d’exigence en travail personnel. Le volume de lectures hebdomadaires souhaitées par les facultés, en mettant en place les programmes de cours, était vraiment considérable, peut-être d’autant plus parce qu’on estimait que des étudiants de ce niveau-là doivent démontrer leurs qualités de travailleurs motivés et d’investissement personnel intense. Cela demande de nombreux sacrifices de leur part. D’un autre côté cet investissement permet ensuite des séances qui sont certes plus courtes (un tout petit peu plus d’une heure au contraire des deux voire trois auxquelles je suis habitué ici) mais riches en discussion.
J’apprécie de ce système qu’il ne traite pas les étudiants en troupeau passif, mais leur demande une grande initiative. Ici, j’ai trop l’impression que le travail et les études sont quelque peu « subies ». Je lis certes régulièrement ici la conviction de plusieurs comme quoi le niveau est plus élevé ici que là-bas, mais c’est peut-être un phénomène moins visible dans ma discipline. Je suis assez naturellement sceptique sur tout ce qui paraît un peu cocorico, mais n’ayant pas de batteries de statistiques à offrir je suppose que mon intime conviction ne passera pas pour très convaincante. J’en reste donc aux impressions.
L’enseignement est peut-être « mondialisé » quant aux contenus, mon impression reste tout de même que la philosophie et le fonctionnement des systèmes restent très particuliers. Il en ressort que les enseignants et chercheurs ne sont pas si facilement interchangeables…
Marquis : Assez d’accord, à quelques nuances près. Je pense que le système britannique donne beaucoup plus de chances à des étudiants moyens, ou même médiocres au départ, de réussir et de s’épanouir dans leurs études, ce qui me laisse penser que le niveau moyen est au final plus élevé. Les programmes de licences (de maths) françaises que j’ai regardé sont intellectuellement extrêmement impressionnants, et parfois bien plus complets que ce que j’ai pu voir dans de très bonnes grandes écoles. A mon humble avis, cette approche prend le risque de larguer les étudiants aux alentours de la moyenne, mais ça peut faire gagner beaucoup de temps aux meilleurs étudiants.
Un étudiant lève le doigt et intervient : Marquis, je pense que les cours « impressionnants » dont vous parlez servent à faire la sélection à l’entrée. On met d’entrée en L1 des cours très difficiles afin de décourager les plus faibles de continuer. Je me souviens d’un cours d’Histoire culturelle du Haut Moyen-Age’ qui fît des ravages… Des camarades m’avaient signalé la même chose en Droit, où les cours commençaient directement par du Droit civil assez pointu.
Marquis : En fait, je suis tristement sincère quand j’écris « impressionnant », parce que je crois qu’un bon étudiant accrocheur pourra s’en tirer avec profit, et que, honnêtement, il y a une certaine ambition intellectuelle derrière tout ça. Mais je conçois bien qu’en même temps ça peut faire l’effet dévastateur que vous décrivez! C’est de plus une certaine forme de scandale que ces bons étudiants ne voient pas, dès le niveau licence, leurs capacités reconnues par le marché du travail comme je le vois pratiquer par les britanniques.
Cette non reconnaissance me semble la conséquence de l’existence des grandes écoles, dont je me dis qu’il serait sans doute bien plus socialement profitable qu’elles sélectionnent dès le bac via des épreuves type concours général, des entretiens ou tests de QI, et qu’elles fassent passer l’équivalent d’une licence, améliorée si elles le veulent, à leurs étudiants.
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Un grand merci à Monsieur le marquis pour cette discussion passionnante et pour l’animation régulière dans ce blog
A suivre
23 commentaires
Comments feed for this article
6 décembre 2011 à 16:24
François
Pour l’ingénierie, il est intéressant d’examiner un système considéré comme performant, mais radicalement différent : celui qui existe en Suisse. Il oriente très tôt vers 2 types de cursus (académique / professionnel). Aller sur
http://www.wec2011.ch/fileadmin/uploads/dokumente/Presentations/Monday_5th/WEC2011_Tue_1_Pellegrini.pdf
et en particulier sur la vue n° 10 qui montre la différence entre les 2 licences :
- la professionnelle permet de travailler (mais on peut continuer jusqu’à un master),
- l’académique ne permet pas de travailler (ce n’est qu’une étape vers le master).
En ce qui concerne le taux d’obtention des bachelors / licences par les jeunes générations, ils sont donnés pour les 25-34 ans (en 2009) par le tableau A1.3a. page 44 du rapport OCDE 2011 :
http://www.oecd.org/dataoecd/39/17/48640034.pdf
On a : UK 36% USA 32% Suisse 31% France 26% Allemagne 19%
Le chiffre suisse est très supérieur au chiffre allemand car les Suisses ont vraisemblablement transformé beaucoup de cursus courts en licences professionnelles, ce que les Allemands n’ont pas (encore ?) fait, les Français étant au milieu du gué.
6 décembre 2011 à 20:29
nathalie
Marquis, la sélection après le bac serait socialement encore plus sélective en France où les différences de niveau d’un lycée à l’autre sont très importantes (il me semble d’ailleurs que c’est aussi le cas au Royaume Uni, pourriez vous donner des précisions à ce sujet ?). Ce n’est pas du tout la même chose de sortir d’un grand lycée parisien ou du fin fond de la banlieue, il suffit d’ailleurs de consulter les résultats du concours général pour s’en convaincre. Le système de la prépa permet une (certes bien petite) redistribution.
D’autre part une sélection en fin de terminale renforcerait le poids des organismes privés qui monnayent cours du soir et stages de vacances.
6 décembre 2011 à 20:38
Marianne
La selection apres la terminale existe deja . Pour rentrer dans les "bonnes " filieres (ie selectives) il faut un bon dossier de terminale et je pense que le lycee d’ou on vient est pris en compte. Un 12 de moyenne à Louis le grand n’a pas le meme poids qu’en zep
Il n’y a que dans les INSA que le bac est pris en compte et qu’on essaie de mettre a "égalité" tous les lycées puisque c’est le rang dans la classe dans les matières scientifiques qui compte. Je suis donc sceptique sur l’effet redistributif des prépas
Et le poids des organismes prives m’a pas l’air petit si j’en crois les articles de Rue89
6 décembre 2011 à 23:30
nathalie
Mais le rang compte aussi pour entrer en prépa ! On peut entrer dans une très bonne prépa avec un excellent dossier en venant d’un lycée pas terrible. A tel point que certains considèrent que c’est relativement plus facile…
On peut aussi faire une prépa moins cotée et intégrer quand même une "bonne" école, certains se révèlent après le lycée.
Par contre le contenu des cours dudit lycée ne permet pas de prétendre réussir un concours style concours général, Sciences Po.
Les organismes privés ont beaucoup de succès commercial mais on peut se demander si leur rôle effectif est vraiment important. Ce ne serait pas le cas avec une sélection sur épreuves à la fin de la terminale.
La prépa laisse aussi plus de temps aux élèves pour évoluer et préciser leurs choix, alors qu’une sélection en fin de terminale fige les choses très tôt.
6 décembre 2011 à 23:32
Petit cerveau
Merci de l’honneur que Rachel me fait de me citer ainsi (j’en profite pour lui dire de ne pas se focaliser sur son anglais, le mien non plus n’est pas tres bon ce qui n’est pas determinant dans la matiere que j’enseigne)… Il faut cependant rappeler que le "marquis" auquel mon ancien pseudo faisait reference a celui qui disait aux francais qu’il fallait faire un effort pour etre republicain, ce qui vu ma situation plutot britannique a l’heure actuelle, n’est peut etre pas appropriee…
Honnetement, il y a quand meme des points a corriger de facon importante, et Nathalie a raison sur ce point: les ecoles privees sont surrepresentees dans les meilleurs facs comme Oxford ou Cambridge, auxquelles ils faut certainement ajouter d’autres universites du haut du panier.
La presse fait cependant etat de mecanismes qui pourrait jouer un role correcteur: il semblerait que les etudiants issus de lycees moins favorises (attention a ce qu’il peut s’agir tout de meme de classes sociales assez favorisees, genre enfants d’EC) reussiraient mieux que ceux issus des lycees prives plus huppes.
Un autre mecanisme a l’oeuvre qui peut servir de correctif est la desaffectation des etudiants pour les etudes au dela du niveau de la licence (ce qui peut se comprendre etant donne qu’une bonne licence peut suffir a trouve un emploi) peut permettre a d’autres de continuer en Master dans de tres bonnes universites. C’est par exemple le cas d’un collegue qui, avec une tres bonne licence d’une universite plutot moyenne, a pu se retrouver a Cambridge. Il faut cependant reconnaitre que c’est plutot limite aux etudiants qui ont une vocation academique: le prix des masters est totalement deregule, avec des frais d’inscription plus difficile a se faire subventionner, mais les masters academiques restent relativement abordables (attention a ce que ca exclut sans doute une tres grande proportion d’etudiant issu de milieu modeste).
6 décembre 2011 à 23:53
étudiant inquiet
Nathalie, mais on n’est pas obligé de faire de la sélection juste après la terminale! Je pense que c’est d’ailleurs un problème des prépas, qui ne laissent pas le temps au jeune de réfléchir à son avenir ; il doit se lancer, le nez dans le guidon, au cours de la Terminale. Dès l’été, il doit commencer les lectures pour l’année suivante. Avec ce système, ce sont les parents qui choisissent pour les enfants.
La logique voudrait qu’on laisse le néo-bachelier se décider sur son avenir, en lui laissant le temps de visiter les formations qu’il souhaite intégrer (universités, écoles, apprentissage…). L’idée même d’une année de césure semble totalement étrangère à la France.
Pour rattacher cette réflexion au sujet, j’ai cru comprendre que les Anglais – comme les Allemands – utilisaient ce dispositif, peut-être que le Petit cerveau en dira plus…
7 décembre 2011 à 00:02
Petit cerveau
@ Francois, vos messages sur les systemes d’enseignement des disciplines d’ingenierie sont tres interessants et m’ont recemment pousse a essayer de mieux comprendre comment ca se passait au Royaume-uni. Ca me semble d’autant plus interessant que la part de l’industrie dans le PIB au RU est comparable a la France. Les entreprises britanniques ne sont cependant pas sous controle national, et ce qui est tres curieux est que, pour certains fleurons, ca ne declenche pas de delocalisations. Par exemple, l’indien Tata a rachete Land Rover et Jaguar en 2008
http://www.bbc.co.uk/blogs/thereporters/robertpeston/2008/03/tata_and_british_jobs.html
mais en s’engageant a ne pas delocaliser, ce qu’il a fait jusqu’a maintenant. Attention a ce que ce n’est peut etre pas valable partout.
Le systeme anglais me semble etre l’heritier d’une certaine forme de compagnonage, ou l’elite des ingenieurs visent a etre certifies. A la sortie du bac, les etudiants peuvent opter pour un master d’ingenierie pour les meilleurs, certaines universites offrant une licence d’ingenierie qui pourra se prolonger en master si les resultats sont la (un 12/20 a la licence dans les exemples qui me sont tombes sous la main). Apres la licence, ils vont en tout cas passer un an en entreprise, pour revenir passer un an de master a l’universite. Mais ca ne s’arrete pas la: ils leur faut encore de quatre a six ans de pratique pour reussir a devenir "certifie",
http://en.wikipedia.org/wiki/Chartered_Engineer_%28UK%29
7 décembre 2011 à 00:28
François
La "gap year" entre études secondaires et université est assez courante au Royaume-Uni (cf article Wikipedia) et ne pénalise pas (bien au contraire) un CV.
En France, ce sont surtout les écoles d’ingénieurs et de commerce qui encouragent une année de césure. Mais ça me semble au moins autant une compensation aux années de prépa qu’une année qui permettrait de réfléchir sereinement à sa future orientation.
Point surprenant, d’après Wikipedia le seul pays où la "gap year" entre secondaire et université est obligatoire est le Yémen !
7 décembre 2011 à 11:13
nathalie
étudiant inquiet, je trouve que le lycéen a déjà pas mal de cartes en mains pour choisir; un jeune de 18 ans qui peut voter, passer son permis, avoir un/une petite amie, etc, serait complètement dans le flou et laisserait ses parents décider de son orientation ?
J’ai du mal à voir en quoi une année passée à faire tout autre chose va aider à choisir un domaine d’études. Au contraire il me semble qu’un des problèmes est que le lycée en France est extrêmement touche à tout et ne permet pas de se faire une idée de ses goûts et de ses aptitudes : en section scientifique on doit aussi présenter au bac deux langues, de la philo, de l’histoire-géo, du français…, en section ES le programme d’éco est tel que les lycéens "scientifiques" suivent ensuite avec succès des filières comportant une bonne dose d’éco (!), etc. Pour en revenir à notre sujet c’est très différent à ce niveau au Royaume-uni.
Est ce qu’une année en prépa, en Fac, permet moins d’apprendre à se connaître qu’une année passée à occuper un emploi (le rythme métro-boulot-télé-dodo ne favorise guère la réflexion) ou à voyager (au frais de papa-maman ??)
En outre suivre des études longues relativement abstraites c’est une forme d’entraînement; pas évident de se remettre le nez dans les bouquins après une année de break. Il est à craindre que cette difficulté supplémentaires pénalise les publics les plus fragiles. . Est ce que les effets de cette pratique ont été évalués dans les pays où c’est plus courant ?
7 décembre 2011 à 17:05
Petit cerveau (ex Marquis)
@ Etudiant, en fait, beaucoup d’etudiants britanniques qui prennent une "gap year" le font en ayant deja une offre d’une universite en poche. Il y a une possibilite de candidater a une universite apres une gap year, mais je ne sais pas dans quelle proportion ceux beneficiant d’une gap year l’ont fait.
7 décembre 2011 à 17:51
PR27
comme les frais vont x3 en GB, on y dit "mind the gap year"
7 décembre 2011 à 21:21
Petit cerveau
@ PR27, c’est pire que ca… Le shadow minister des affaires en charge des universites (eh oui…), qui est la contrepartie dans l’opposition du vrai ministre, parle d’une politique "maoiste" de reformes,
http://www.timeshighereducation.co.uk/story.asp?sectioncode=26&storycode=418333&c=1
Il y a aussi des interrogations sur le devenir des sciences et des etudes d’ingenieur face aux reformes,
http://www.bbc.co.uk/news/uk-politics-16065802
Mine de rien et meme sous couvert d’autonomie, la politique universitaire du gouvernement britannique est assez autoritaire: il decide en particulier d’un numerus clausus sur le nombre total d’etudiants, et donne a chaque universite un nombre d’etudiants qu’elles peuvent recruter. Il a decide cette annee que les etudiants ayant de bonnes mentions seraient hors quota, ce qui a terme risque de decourager les etudes de sciences, car les notes ys sont notoirement moins bonnes… Comme quoi, la selection ca n’est pas si facile…
8 décembre 2011 à 00:14
étudiant inquiet
Petit cerveau, les commentaires de l’article du THE sont vraiment virulents, y compris envers le labour, certains parlent même de la fin des universités! Le pessimisme me semble encore plus grand qu’en France. Sont-ils au courant de la situation française (et espagnole ou italienne)?
Sur la gap year, je trouve regrettable qu’elle soit abandonnée alors qu’elle paraissait être un bon moyen d’accomplissement personnel et professionnel (http://www.telegraph.co.uk/travel/activityandadventure/7953767/Gap-year-travel-A-golden-opportunity-after-A-levels.html). Je pense que c’est un assez mauvais choix, surtout lorsqu’on voit la dégradation du marché du travail pour les jeunes britanniques (http://epp.eurostat.ec.europa.eu/tgm/table.do?tab=table&init=1&language=fr&pcode=teilm021&plugin=1).
A voir si elle disparaît également en Allemagne avec la fin du service militaire (pays où le chômage des jeunes diminue pendant la crise!).
8 décembre 2011 à 12:52
Petit cerveau
@ Etudiant inquiet, effectivement, ce qui me sidere un peu dans toutes ces reformes, c’est le manque de consideration de ce qui se passe dans les autres pays europeens… A vrai dire, je crois que mes collegues anglais sont assez effrayes quand ils voient ce qui se passe en France, et qu’en fait ils preferent se voiler les yeux en priant que les grosses universites a 60.000 etudiants ca n’arrive pas ici. Il y a quand meme une certaine forme de jalousie du cote de la gauche, car l’impression qu’ils ont est que les etudes en France sont encore un droit, droit que les reformes des frais d’inscription au Royaume-uni remettent tres serieusement en cause. Ce qui est tres curieux pour un pays dit "liberal" au sens francais du terme, c’est que ca s’accompagne d’une importante montee en puissance de la bureaucratie et des controles tatillons: par exemple la dette liee aux frais etudiants ne pourra pas etre effacee dans une procedure de faillite (sinon les etudiants pourraient se mettre en faillite juste a la sortie de leurs etudes), ce qui promet de beaux exercices administratifs: ca choque un certain cote "liberal" au sens anglo-saxon du terme.
Je ne crois pas que la "gap year" disparaisse, je crois qu’elle ne servait pas vraiment a faire de meilleur choix d’orientations, mais plutot a passer une bonne annee, possiblement interessante et maturante: j’ai beaucoup de collegues israeliens qui en ont beneficie avec profit apres leur service militaire. Je crois que voir en la "gap year" une solution a la crise de l’emploi des jeunes est possible, mais que faire une annee de maitrise est un choix qui est sans doute aussi a considerer, du moins tant qu’il en reste a des tarifs raisonnbles.
8 décembre 2011 à 14:58
François
Un point de vue intéressant : la récente enquête de HSBC (peu suspecte de favoriser la France dans des comparaisons internationales) sur l’expatriation. La qualité et le faible coût de l’éducation française sont particulièrement appréciés ! (voir paragraphe final).
" France tops the 2011 Raising Children Abroad league table, ranking 1st for childcare and integration and 2nd for health and wellbeing.
The country comes highly recommended by expat parents, providing a location in which children can easily integrate and experience a healthier lifestyle while offering more cost effective education and childcare solutions.
Parents in France are also much more likely to say that the social integration of their children had either improved or stayed the same (89%) compared to a global average of (78%) with only Australia (93%) scoring higher.
The findings of Raising Children Abroad also suggest that expat parents living in France are more likely (27%) than average (17%) to agree that they were able to spend much more time with their children in comparison to their home country. 53% also agreed that their children spent more time outdoors, 47% that their children spent more time playing sports and, 62% that they felt their children were safer since relocating.
Another reason why France performed so well this year could be down to its favourable rankings in terms of the cost of childcare and education. 44% of expats reported that the overall cost of raising children was cheaper in France than in their home country compared to just 21% overall.
Even though France ranks 5th in terms of quality of childcare, it has the lowest average annual childcare costs – with expat parents here spending just $5,562 each year on childcare for their children, compared to a global average of $7,534.
Furthermore, while half of expats in France report a higher quality of education than in their home country, expat parents here generally spend considerably less on this aspect of raising children. Expenditure on education in France has an average annual cost of $6,780.30 compared to a global average of $11,558.94. "
Texte complet sur http://www.expatexplorer.hsbc.com/#/finding/36/france-tops-the-2011-raising-children-abroad-league-table
8 décembre 2011 à 18:16
Petit cerveau
Francois, le systeme educatif est effectivement un sujet de preoccupation tres important chez les britanniques, ce qui explique la note de HSBC. L’ecole, de la maternelle jusqu’au lycee, peut couter tres cher en frais d’inscription, avec des disparites tres fortes, le cout annuel de la scolarite pouvant monter a £30.000 annuellement dans les ecoles les plus "cotees". Pendant longtemps, l’universite a ete moins chere que l’ecole, et les etudiants des annees 60 avaient meme tous une bourse pour faire leurs etudes. L’universite a joue pendant longtemps un role egalisateur par rapport a l’ecole, et elle a continue a le faire apres la massification. C’est ce qui explique peut etre la violence dans les manifestations suite a l’annonce du triplement des droits d’inscription. Il y a toujours d’ailleurs quelques manifestations sur ce sujet qui, meme si elles ne sont pas massives, ne sont pas completement ridicules, avec par exemple des etudiants de Cambridge ayant pertube une visite du ministre des universites David Willets.
Mais la position des britanniques par rapport au systeme d’education francais pourrait peut etre s’assimiler a la maniere dont des hippies pourraient considerer le mode de vie d’un groupe paramilitaire, du moins si on se fie a se que rapporte parfois la presse,
http://www.guardian.co.uk/world/2010/sep/07/sons-experience-in-french-school?INTCMP=SRCH
qui rapporte l’experience d’un petit garcon au CP,
"my son Gabe gave a talk to the class about his experience the previous year at school in France. "The teacher shouted all the time," he informed his fellow pupils. "She wrote a ‘naughty list’ on the board. She waved a bamboo stick around. And the reading book was really boring."
(…)
"School in France has no assembly, no school plays, no music, no clubs. There is a hastily thrown-together entertainment at Christmas. There is no pastoral care. Children go through the system and emerge with a body of knowledge, and everything else is down to the parents.
In CP (cours primaire, aged six), Gabe and his class sat at individual desks, copying handwriting from the board and taking dictation. They learned by rote, and every child in the class would read the same two pages of the reading book on the same day. Some would be bored and frustrated because it was too easy, others stressed because they didn’t understand it. The teacher came down harshly on anyone who did not get to grips with the subject, or did not behave acceptably: there was always a "naughty list" on the board, never a "good list"."
C’est sans doute exagere, mais cette vision est aussi un peu celle que les britanniques ont du systeme d’enseignement superieur francais.
8 décembre 2011 à 19:26
Rachel
Petit cerveau, mais c’est horrible ce que vous racontez là ! je comprends mieux pourquoi on ne récupère jamais d’anglais dans nos formations …
8 décembre 2011 à 19:38
Petit cerveau
Rachel, c’est une caricature, mais avec ces Labex, Idex, selection, Grandes ecoles, EC et C, PRES, evaluation, etc… l’enseignement superieur francais risque un peu de finir par ressembler a cette classe ou il y a des liste de bons ou de mechants au tableau…
8 décembre 2011 à 19:58
Rachel
Oui, pas faux. Vous devez bien rigoler en GB avec nos bidulex et tout le reste que même nous on n’y comprend rien. Ceci dit, on a quand même un truc simple: les bons étudiants vont dans les grandes écoles et les mauvais à l’université. Au moins nous on ne mélange pas.
8 décembre 2011 à 20:26
PR27
"Children go through the system and emerge with a body of knowledge"
If only it were true…
"David Willets" : some call him David Wallets, dunno why…
Petit Cerveau, un jour vous nous ferez bien un petit texte sur l’AERES pré-bac outre manche, Ofsted… autant que polémiques là-dessus que sur l’AERES chez nous.
8 décembre 2011 à 20:46
Petit cerveau
@ Rachel, chez nous, les hippies, les bons ou les mauvais etudiants on a oublie ce que c’etait, il n’y a que ceux qu’on arrive a attirer chez nous…. A part ca on se mefie une peu des bidulex, car avec gens qui nous dirigent, le pire est toujours possible!
@ PR27, de grace, ne me faites pas faire des cauchemars!
8 décembre 2011 à 21:17
François
Je pense que les expatriés interrogés ont une vue un peu idyllique de l’enseignement français parce que leurs enfants fréquentent surtout des écoles de quartiers plutôt favorisés.
Inversement, d’après une expérience indirecte à travers deux petits-enfants actuellement élèves en école primaire publique, je pense que le point de vue du lecteur du Guardian commence à dater (ou alors il est tombé sur des instituteurs particulièrement conservateurs et rétrogrades).
Globalement, si on juge le résultat global de l’enseignement français à l’aune de l’opinion qu’ont les recruteurs de cadres internationaux, les critiques ne portent pratiquement jamais sur le niveau académique des Français (sauf en anglais; personnellement j’ajouterais maintenant en français écrit) mais sur leurs qualités comportementales (ce que les anglo-saxons appellent les "soft skills" : capacité à travailler en équipe, intégration dans un groupe, "leadership", etc.)
8 décembre 2011 à 22:32
Petit cerveau
Francois, je crois effectivement que l’article du Guardian est une caricature. Ca peut etre de la xenophobie anti francaise de base, mais ce que vous dites sur les soft skills va un peu dans le meme sens, meme si c’est clairement plus mesure, puisque les softs skills dont vous parlez sont une aptitude a la cooperation et a la vie en societe qui, selon l’article, ne serait pas du ressort de l’ecole francaise. Je crois aussi que cet article a ete influence par la lecture d’"on acheve bien les ecoliers", que je ne connais pas mais dont le titre est deja un programme. Cette vision de la france, on la retrouve souvent et c’est pour cela que je me suis permis de la mentionner (ca colle aussi en partie avec mon experience – pas mauvaise – dans l’enseignement superieur francais).