C’est toujours intéressant d’aller voir ce qui se passe ailleurs. On se rend compte alors qu’il y a souvent plusieurs façons d’organiser la recherche et l’enseignement supérieur, tout en gardant en tête que notre système-que-tout-le-monde-nous-envie reste bien entendu le meilleur du monde. Aujourd’hui j’ai décidé d’aller interroger un compatriote exilé qui a refait sa vie au Royaume-Uni. Il se fait appeler Monsieur le Marquis et me reçoit dans son bureau avec une tasse de thé. Bon, je commence l’interview … play …

Rachel : hum hum … good morning Marquis, how are you ?

Marquis : euh Rachel, étant donné votre accent déplorable, on va faire l’interview en français, je vous prie.

Rachel : Marquis, je crois en effet que c’est préférable. Dans un billet précédent, nous discutions de cours qui paraissaient parfois trop « théoriques » aux étudiants. Comment ça se passe ici ? Est-ce qu’il y a des efforts particuliers sur la pédagogie universitaire ?

Marquis : Le « dialogue » entre la théorie et les applications me semble en effet la chose la plus difficile. Il n’y a rien de pire qu’un chercheur appliqué qui ne comprend pas ce qu’il fait, si ce n’est un théoricien distingué qui passe son temps à terroriser les autres avec son savoir abscons. Je ne pense pas que l’un précède l’autre dans bien des disciplines, et c’est réellement ce dialogue qui est fécond. Mon expérience britannique de la pédagogie à l’université, qui n’est pas de première main, me suggère que ça peut déboucher sur des catastrophes… Les jeunes « lecturers » qui n’ont pas enseigné suffisamment doivent, pendant leurs premières années en poste, suivre un « enseignement » de pédagogie qui donne lieu à un mémoire. Dans mon établissement britannique, le cours est donne par des pédagos qui sont éloignés des disciplines et ne semblent pas enseigner à de vrais étudiants, et ça a parfois donné lieu à recommander de transformer le cours en un exercice de questions réponses type jeu télévisé… Ca peut marcher si c’est fait à dose raisonnable, mais enfin faut quand même pas en abuser!

Rachel : en France, il semble y avoir quelques difficultés de faire passer le message aux étudiants en licence. L’UNEF est particulièrement critique sur le sujet de la « pédagogie universitaire » (source ici).

Marquis : Face à l’UNEF, je dois avouer que je me sens un peu moyenâgeux, au sens ou je pense que l’objectif d’une licence universitaire devrait être la maitrise d’un domaine (ou au moins une initiation très poussée à un domaine). En théorie, une raison pour laquelle ce projet a plus de chance de réussir à l’université et en lien avec la recherche est que les universitaires développent à la fois la théorie et les applications, et c’est le seul endroit où ça se passe comme ça de façon générale. Il est cependant clair que la pratique de ce dialogue n’est pas si facile. Par exemple, en maths, il y a deux sections CNU (deux sections « d’évaluateurs » et de carrière), une pure et une appliquée, vraisemblablement par ce que les gens n’arrivaient pas a s’entendre. C’est peut être une grande déperdition, et ça vaudrait sans doute le coup d’essayer de repenser ça.

Rachel : est-ce que les cours de licence en UK sont différenciés ou non dans une discipline donnée ? c’est-à-dire est-ce qu’il existe des parcours pour les étudiants « faibles » et d’autres parcours pour les étudiants brillants ? ou bien y a-t-il une licence de niveau commun à tous ?

Marquis : les licences sont a priori les mêmes pour tous. Mais les « moins bons » étudiants peuvent s’en sortir grâce au poids plus important de la troisième année dans la note finale, et du fait qu’elle est faite de cours optionnels. Il y a souvent des options qui les aident à s’en sortir.

Attention à ce que le niveau d’une licence peut varier d’une université à l’autre. C’est cependant le rôle des examinateurs extérieurs, qui ont un droit de regard sur les sujets d’examen et leur correction, que d’assurer une certaine « équivalence » au niveau national (ils doivent certifier que les examens sont d’un niveau équivalent à ce qui se fait ailleurs). Mais ils sont proposés par le département.

Rachel : comment se compare la « démocratisation » de l’enseignement supérieur au RU et en France ? ainsi que les taux de succès aux formations ?

Marquis : Les taux de succès britanniques sont bien plus élevé, et on se rapproche en Grande Bretagne d’un taux de 50% de licenciés par génération (les USA doivent être un peu en dessous). La France étant aux environs de 30%, ça suggère que la licence française est bien plus sélective/difficile.

Rachel : c’est très curieux … et les étudiants britanniques sont-ils meilleurs qu’en France ?

Marquis : La licence britannique est attribuée en fonction d’une moyenne qui donne peu de poids à la première année (mettons 10%), un peu plus à la deuxième (30%) et beaucoup plus à la troisième (60%), qui est en général entièrement constitue d’un choix d’options. Certaines de ces options sont des versions plus « rigoureuses » des cours des années précédentes, ce qui fait que les étudiants britanniques sont plus à même de choisir des options qui leur conviennent. Mon impression est que la licence française est nettement moins progressive, et que beaucoup de notions fondamentales sont vues dès la première année et supposées dès lors acquises.

Rachel : en licence, quel est le volume horaire annuel, en moyenne, pour un étudiant ? Et est-ce que les enseignants cocoonent les étudiants ?

Marquis : Là encore, ça doit dépendre, mais chez moi 8 options à 33-35 heures, donc aux alentours de 280 heures annuelles en version haute. Je n’ai pas de chiffre moyen.

Sur le cocooning, il y a une enquête de satisfaction des étudiants, dont les résultats sont publies: donc on fait attention (en plus les étudiants payent des frais d’inscription…). La principale différence par rapport à la France (mais ça a peut être change) est que les étudiants ont un enseignant référant, qui doit en particulier valider leur choix d’options (en pratique, c’est difficile de refuser quoi que ce soit…), qu’ils discutent aussi. Attention aussi à ce que dans certaines universités donner des notes trop mauvaises peut attirer des remontrances de la part de l’administration… Là aussi il y a beaucoup de variance. Assez curieusement, la “qualité” de l’enseignement serait meilleure dans les universités réputées les moins bonnes, cf Times Higher Education (ici)

Rachel : mais c’est dingue ça ! 280 heures c’est environ ce que font les étudiants français en un semestre (du moins en sciences). L’objectif de la « nouvelle licence » est de faire 500 heures par an. Dans les écoles, IUT ou prépas, on est plutôt vers les 450 h par semestre (donc 900 h par an). C’est un différentiel énorme avec le RU. Ou alors il y a erreur et vous vouliez dire 280 h par semestre ? Ou alors le travail personnel des étudiants (hors suivi de cours/TD/TP) est largement plus développé ?

Marquis : non, à la base, c’est bien 4 UV pour les semestres A et B (donc 8 UV sur l’année), qui font chacun 11 semaines, 1UV= 2 heures de cours + 1 ou 2 heures TD (plutot 1h), soit 33/44h par UV. Apres, il peut y avoir des variantes, notamment selon les disciplines, mais c’est point sur lequel le LMD et son nombre de crédits sont plutôt bien appliqués, je crois. Ceci dit, l’expression consacrée est que les étudiants anglais “lisent” (read), ils n’étudient pas, ce qui laisse supposer qu’ils se document par eux mêmes. Il y a aussi ceux qui travaillent pour gagner de l’argent.

Je dois avouer que je suis toujours très étonné de voir les étudiants britanniques trouver du travail après une licence, surtout quand je compare avec ce qui est demandé aux étudiants français. Une bonne balance entre les deux systèmes permettrait de faire réussir un bon nombre d’étudiants, tout en assurant un niveau assez haut de connaissances. Mais je me demande comment on va trouver des enseignants pour des licences de 500h? Les heures sup? Les recalés à l’agreg?

Rachel : j’ai l’impression qu’en France on associe une augmentation du nombre d’heures pour les étudiants à une augmentation de la qualité de la formation. Il semble aussi qu’on a tendance à faire de l’université quelque chose qui ressemblera beaucoup au lycée. Pour ma part je ne partage pas cette dynamique, je trouve qu’elle manque d’imagination. Quant à la question des moyens associés, à ma connaissance ils ne sont pas discutés. Si la droite repasse ça sera des heures supplémentaires, les EC français en sont très friands. Si la gauche passe, alors il y aura plein de postes nouveaux. Mais pardonnez-moi, mon portable sonne … oui ? Ah oui, il est toujours avec moi. Je vous le passe …

PR27 : Trouvez-vous que les contrôles des connaissances (examens etc…) y sont, plus directement qu’en France, des applications du cours ? c.a.d. que qui a appris son cours sans être capable d’extrapoler à des problèmes un peu nouveaux peut quand même récupérer entre 10 à 12/20 ? A t-on en France, trop tendance à poser des contrôles de connaissance où l’enseignant se fait un peu plaisir à demander aux étudiants de savoir résoudre des problèmes « trop nouveaux » ? Je vous pose la question, parce que : (1) c’est le souvenir que je garde de mon bref temps d’études en haut du classement de Shanghai britannique, il y a déjà longtemps (2) la consigne des exams plus proches du cours est en train de se propager dans les universités en France (3) l’industrialisation de l’enseignement supérieur me semble passer par cette voie : la grille de compétences vient se placer entre le contenu enseigné et l’évaluation, et l’industrialisation de la conception des examen fait partie de l’affaire…

Marquis : A mon avis, les examens british sont nettement plus faciles que leurs équivalents français. Quand j’ai passé la manche, j’ai eu des problèmes la première année car le taux d’échecs à mes examens était assez élevé. J’ai mis ça sur le dos d’un changement de discipline, mais j’ai vu que c’était le cas pour de nombreux collègues qui venaient d’Italie, sans changer de discipline.

Pour être plus précis, la sacro sainte note au Royaume uni est le 12/20, soit le 60/100, ou bien encore, en ce qui concerne la mention upper second class « 2:1″ sans laquelle on ne trouve pas de boulot. Comme les étudiants payent et sont donc assez râleurs, il faut donc avoir de sérieuses raisons pour leur refuser ce 2:1: vous avez donc, en gros, entre 50% et 80%, selon l’université, de 2:1. Donc je ne pense pas qu’un niveau d’exigence moins élevé soit une condition importante pour « l’industrialisation » de l’enseignement supérieur. Il s’agit plutôt d’une conséquence de l’organisation du système. Ceci dit, dans beaucoup d’universités, les descriptifs de cours incluent des « learning outcomes, transferable skills, etc… » qui vont dans le sens dont vous parlez. Mais ça me semble être plus la conséquence du « contrôle de qualité » que d’autre chose.

Ceci dit, je trouve que cette comparaison internationale révèle qu’il y a un traitement plutôt injuste des étudiants en France: avec un niveau licence, ils ont beaucoup plus de mal à trouver un emploi cadre qu’un étudiant anglo-saxon. Je trouve ça d’autant plus injuste que je trouve que, non seulement le niveau d’exigence est plus élevé, mais les contenus des licences français est beaucoup plus ambitieux. Ça me semble difficile à comprendre: concurrence avec les GE? Dysfonctionnements du marché du travail en France? Ca mérite une réflexion très sérieuse.

Rachel : Marquis, je commence à vous trouver assez désagréable. N’oubliez pas qu’on a en France le-système-que-tout-le-monde-nous-envie, alors vos critiques à peine voilées, je … pardon, encore mon portable qui sonne … oui toujours là …

Astronaute : Comme vous le savez, j’ai passé la première partie de l’année sur la « planète T1852″, et je crois avoir rendu un peu compte de mes différentes expériences, coups de coeur ou coup de gueule justement sur la « vie de tous les jours ».

J’ai trouvé cette expérience intéressante et un peu dépaysante, d’autant plus que là-bas j’exerçais dans un programme de troisième cycle alors que mes fonctions habituelles ici-bas concernent des étudiants de premier cycle.

J’ai d’abord été marqué par le haut niveau d’exigence en travail personnel. Le volume de lectures hebdomadaires souhaitées par les facultés, en mettant en place les programmes de cours, était vraiment considérable, peut-être d’autant plus parce qu’on estimait que des étudiants de ce niveau-là doivent démontrer leurs qualités de travailleurs motivés et d’investissement personnel intense. Cela demande de nombreux sacrifices de leur part. D’un autre côté cet investissement permet ensuite des séances qui sont certes plus courtes (un tout petit peu plus d’une heure au contraire des deux voire trois auxquelles je suis habitué ici) mais riches en discussion.

J’apprécie de ce système qu’il ne traite pas les étudiants en troupeau passif, mais leur demande une grande initiative. Ici, j’ai trop l’impression que le travail et les études sont quelque peu « subies ». Je lis certes régulièrement ici la conviction de plusieurs comme quoi le niveau est plus élevé ici que là-bas, mais c’est peut-être un phénomène moins visible dans ma discipline. Je suis assez naturellement sceptique sur tout ce qui paraît un peu cocorico, mais n’ayant pas de batteries de statistiques à offrir je suppose que mon intime conviction ne passera pas pour très convaincante. J’en reste donc aux impressions.

L’enseignement est peut-être « mondialisé » quant aux contenus, mon impression reste tout de même que la philosophie et le fonctionnement des systèmes restent très particuliers. Il en ressort que les enseignants et chercheurs ne sont pas si facilement interchangeables…

Marquis : Assez d’accord, à quelques nuances près. Je pense que le système britannique donne beaucoup plus de chances à des étudiants moyens, ou même médiocres au départ, de réussir et de s’épanouir dans leurs études, ce qui me laisse penser que le niveau moyen est au final plus élevé. Les programmes de licences (de maths) françaises que j’ai regardé sont intellectuellement extrêmement impressionnants, et parfois bien plus complets que ce que j’ai pu voir dans de très bonnes grandes écoles. A mon humble avis, cette approche prend le risque de larguer les étudiants aux alentours de la moyenne, mais ça peut faire gagner beaucoup de temps aux meilleurs étudiants.

Un étudiant lève le doigt et intervient : Marquis, je pense que les cours « impressionnants » dont vous parlez servent à faire la sélection à l’entrée. On met d’entrée en L1 des cours très difficiles afin de décourager les plus faibles de continuer. Je me souviens d’un cours d’Histoire culturelle du Haut Moyen-Age’ qui fît des ravages… Des camarades m’avaient signalé la même chose en Droit, où les cours commençaient directement par du Droit civil assez pointu.

Marquis : En fait, je suis tristement sincère quand j’écris « impressionnant », parce que je crois qu’un bon étudiant accrocheur pourra s’en tirer avec profit, et que, honnêtement, il y a une certaine ambition intellectuelle derrière tout ça. Mais je conçois bien qu’en même temps ça peut faire l’effet dévastateur que vous décrivez! C’est de plus une certaine forme de scandale que ces bons étudiants ne voient pas, dès le niveau licence, leurs capacités reconnues par le marché du travail comme je le vois pratiquer par les britanniques.

Cette non reconnaissance me semble la conséquence de l’existence des grandes écoles, dont je me dis qu’il serait sans doute bien plus socialement profitable qu’elles sélectionnent dès le bac via des épreuves type concours général, des entretiens ou tests de QI, et qu’elles fassent passer l’équivalent d’une licence, améliorée si elles le veulent, à leurs étudiants.

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Un grand merci à Monsieur le marquis pour cette discussion passionnante et pour l’animation régulière dans ce blog

A suivre

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